2.중증의 지적장애 학생의 통합교육 : 25년 동안 제자리 제자리걸음 & 지원기반 확대

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Ⅱ. 중증의 인지 장애를 가진 학생을 위한 통합 교육: 25년동안 제자리걸음 (25년 동안 죽속을 헤엄치다.) Ⅲ. 지식 기반 확대

 

Ⅱ. 25년 동안의 제자리걸음

 

장애인교육법 (IDEA)에는 인지장애가 가장 큰 학생을 대체평가가 필요한 학생인구의 약 1 %로 정의한다. 연방의 정의에 따르면, 다른 99%의 학생의 진도를 측정하는 데 사용되는 대규모 평가는 편의를 제공하더라도 가장 심각한 인지 장애를 가진 학생이 접근할 수 없다 (IDEA,2006 34C.F.R.§ 300).

거의 예외 없이,, 가장 심각한 인지 장애를 가진 학생들은 지적 장애, 청각 장애, 자폐증, 중복 장애의 네 가지IDEA 장애 범주에서 온 학생들의 하위 집합이다(Kleinert et al., 2015; Wehmeyer & Shawren, 2017).

오늘날 심각한 인지장애를 지닌 학생들은 같은 학생들을 백분율로 보아 "학령인구 중 가장 낮은 1% 이내에서 지적 기능을 하는 학생"이다. (Brown et al., 1991, p.39) 이들은 학교 수업의 대부분을 같은 나이의 또래들과 같은 교실과 학교에서 보내야 한다. Brown과 동료들의 기사는 25년이 넘었지만, 저자들이 폭넓은 질문들과 회의론자들에 맞서 다년간의 경험을 바탕으로 통합(포용적) 교육에(포용적) 대한 마무리적 주장을 제시하기 위해 애쓰고 있었던 것이 분명하기 때문에 우리는 그것을 다시 살펴보는 것을 선택했다.

 

예를 들어, 그들은 Goldberg와 Cruickshank (1958)가 가장 심각한 인지장애를 가진 학생들이 교육을 받을 수 있는지 또는 받아야 하는지에 대해 처음 토론했다는 점에 주목하면서 가장 심각한 인지장애를 가진 학생들의 교육에 관한 이전 토론을 간략히 재논의했다. 일단 교육이 정당하다는 것이 정착되고 나면, 가장 심각한 인지장애를 가진 학생만을 위한 별도의 학교(Burton & Hirshoren, 1979, 이것을 '클러스터 접근'이라고 부름)를 설립해야 하는지, 아니면 일반 교육 학교에 기반을 둔 자급제 교실이 더 나은지로 논의가 진전되었다. Certo, & Button, 1979). Brown et al (1991)은 독립적인 교실(특수학급)은 올바른 방향으로 나아가긴 했지만, 가장 심각한 인지장애를 가진 학생들을 같은 연령대의 또래 학생들과 계속 분리시키고 있다고 지적했다. 인지. 장애가 가장 큰 학생을 일반학급에 포함시키려는 노력은 1980년대에 본격적으로 시작되었다. 그로부터 10년 동안 일반교육 환경에서 인지장애가 가장 큰 학생을 포함시키는 것이 유익하고 실행 가능하다는 것이 입증되었다( Raynes, Snell, & Sailor, 1991 참조). Brown과 동료들 (1991)은 “고된 배치 여정의 끝이 임박했다”(p. 39). 그리고 1991년부터 ``통합교실'' 대(versus) ``특수 교실''의 적절성 사이에 일어나는 어떠한 논쟁도 이제 중단될 수 있다. (1991).

 

실행이라는 측면에서 사용 가능한 증거는 지난 25년 동안의 발전이 상당히 제한적이었음을 시사한다. 1992-1993년 배치 데이터를 제공하는 제17차 의회에 보고된 장애인교육법 시행에 관한 연례 보고서 (1995)에 보고된 결과와 비교하여 2015년의 배치 정보는 의회에 보고된 제33차 연례 보고서에 보고되었다. 장애인교육법 시행(2017)에 따르면 가장 심각한 인지장애를 가진 학생들을 위한 통합교육 기회의 확대가 달팽이 속도로 진행되었다. 이 두 IDEA 보고서 간 데이터를 비교하려면 몇 가지 주의사항이 필요하다. 예를들어, 배치범주에 대한 설명은 1995년과 2017년 보고서 사이에 변경되었으며 1995년 배치범주 (즉, 정규 수업, 학습도움실, 특수 수업, 별도 학교 및 시설)와 2017년 배치범주 (이는 일반 교육 교실에서의 시간 비율)는 다르다. 더욱이, 가장 심각한 인지 장애를 가진 학생들을 구성하는 4개의 장애 그룹 사이에 범주적인 이동이 있었다. 1995년 보고서에 따르면 IDEA를 받은 학생의 1% 미만이었던 자폐증 범주에서 이러한 변화가 가장 극적이었다. 그러나 2017년에는 9.1 %였습니다. 반대로 지적 장애 학생의 비율은 1995년 11%에서 2017 년 6.9%로 감소했다.

비록 이 두 표본의 학생들이 완전히 동등하지는 않지만, 최소제한적인 환경(즉, '정규반' 또는 '80% 이상')으로 교육을 받은 4개 장애 집단 학생들의 비율은 1990년대 초반에 낮았고 오늘날에도 낮은 수준을 유지하고 있는 것이 분명하다. 데이터는 Deno(1970)의 계단식 '특수학급'과 '학습도움실' 모델이 25년 전과 마찬가지로 오늘날 가장 심각한 인지장애를 가진 학생들에게 가장 흔한 배치 옵션임을 시사한다. 더욱이 이러한 발견은 다른 데이터 출처와 연구자들에 의해 확증된다.

2010-11년 동안 15개 주에서 대체 평가를 받은 학생들을 조사하면서, Klienert와 동료들(2015년)은 "93%가 주로 특수(독립적인) 학급, 별개의 학교 또는 가정, 병원 또는 주거 환경에서 제공되었다"(322쪽)고 보고했다. Kurth, Morningstar 및 Kozleski (2014)는 국가 성과계획과 데이터 책임센터의 자료를 이용해 2004~2012년 배치 동향을 조사한 결과, 저 발생(low-incidence) 장애를 가진 학생은 (a) 가장 제한적인 환경에 배치될 가능성이 가장 높은 학생 중 하나이다. 또 하나는 (b) 매우 적은 학생들만이 초기 배치 후 덜 제한적인 환경으로 배치된다. 따라서, 이용 가능한 최고의 자료에 근거해 볼 때, 일반학급에서 가장 심각한 인지장애를 가진 학생들을 포함한 진척상황이 지난 25년 동안 의심할 여지없이 더디게 진행되었다는 것 외에는 어떤 결론에 도달하기 어렵다. 중요한 질문은 '왜 다음 25년은 달라져야 하는가?'이다.

 

 

Ⅲ. 지식 기반 확대

학교에서 통합(포괄적인) 교육을(포괄적인) 느리게 채택한 이유는 주로 분리된 환경에서 특수 교육 서비스 및 지원을 제공하는 것에서 포괄적인 환경으로 전환하는 방법에 대한 정보 및 지식이 부족했기 때문이라고 말하는 것은 의심스럽다. 전문 문헌은 포괄적 교육 관행을 실행하는 것에 대한 정성적 및 양적 연구 결과로 가득 차 있으며, 포괄적 교육전략에 대한 여러 실무자 중심의 책을 사용할 수 있다 (예 : Kurth & Gross, 2015). 포괄적 교육 기회와 관련된 긍정적인 결과에 대한 연구 증거는 설득력이 있다. 인지장애가 가장 큰 학생은 학업 및 사회적 기술과 관련된 일반 교육 환경에서 긍정적인 결과를 경험하고 (예: Fisher & Meyer, 2002) 여러 영역(예: Browder, Hudson, & Wood, 2013; Superer, Sunders, Root, Brosh)에 걸쳐 일반교육 커리큘럼을 진행할 수 있었다. 2017). 더욱이 일반학급에서 교육받은 지적장애 학생들은 일반교육 커리큘럼과 학업목표 달성에 대한 접근성이 더 높다 (Matzen, Ryndak, & Nakao, 2010; Roach & Elliott, 2006; Wehmeyer, Lattin, LapPrincker, & Agran, 2003). Cole, Waldron 및 Majd (2004)는 보조지원 및 서비스가 있는 일반학급에서 교육을 받는 장애 학생이 독립된 교실에서 비교 가능한 학생보다 읽기 및 수학 평가에서 더 큰 진전을 보였다는 사실을 발견했다. Soukup, Wehmeyer, Bashinski 및 Bovaird (2007)는 일반 교육 교실에서 발달장애가 있는 학생과 독립된 교실(자립 환경)에서 비교 표본을 관찰한 결과 독립된 교실에 있는 학생들이 일반 교육 커리큘럼 표준을 따르지 않고 있음을 발견했다.

비록 희박하기는 하지만 장기적인 결과에 관한 연구도 설득력이 있었다. 시간이 지남에 따라 일반교육환경과 활동에서 효과적으로 지원받은 장애학생들은 학업성취도(Dessemontet, Bless, & Morin, 2012; Kurth & Masterge, 2012; Kurth & Mastergee, 2012), 의사소통능력(Foreman, Arthur-Kelly, Pascoe, 2004), 사회적 및 대인 관계 기술 확장 (Carter & Hughes, 2005; Fisher & Meyer, 2002), 향상된 자기 결정 (Hughes, Cosgriff, Agran, & Washington, 2013; Lee, Wehmeyer, Soukup, & Palmer), 2010) 및 고용기술(Test et al., 2009; White & Weiner, 2004). 이 증가하였다. National Longitudinal Transition Study-2 (학생들이 학교에서 학교 후 환경으로 전환하는 과정을 추적)의 데이터는 일반 교육 교실에 대한 접근성 확대와 학교 취업 후 독립 생활 결과 (Wagner, Newman, Cameto, Levine, & Garza, 2006)에서는 긍정적인 상관관계를 보였다. Jackson, Ryndak, Wehmeyer (2010)는 교육과정, 학습과 관련된 문헌을 조사함에 있어, 증거 기반 실천으로서 포괄적 교육을 위해 만들어져야 할 설득력 있는 사례가 있다고 주장했다.

 

McDonnell and Hunt(2014)는 지난 30년 동안 포용적 교육 연구가 '모든 학생이 구성원으로서 가치 있는 포용적 학교 공동체를 만들기 위한 학교 구조조정'과 '모든 아이들의 차이와 상관없이 구성원 자격과 성취도를 증진하기 위한 교육계획을 설계하는 것'으로 진화했다고 지적했다. "(p156) 그들은 포괄적인 학습 접근방식의 구성요소로서 협업 팀 구성, 재정 및 직원 자원 공유, 지역사회 구축 및 사회 지원 네트워크를 촉진하는 전략, 차별화된 교육, 학습을 위한 유니버설 디자인과 관련된 원칙 (UDL; Meyer, Rose, & Gordon, 2014) 작업을 강조하였다. 안타깝게도, 포괄적인 시스템 수준의 접근법이 통합교육에 도입되고 지식 기반이 확장되었음에도 불구하고, 가장 심각한 인지 장애를 가진 학생들이 장애가 없는 또래들이 있는 같은 교실에 다닐 수 있는 기회는 제한되어 있다.

이미지 출처 : https://onlinedegrees.sandiego.edu/blog/

 

 

 

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