3.중증의 지적장애 학생의 통합교육 : 무엇을 가르칠것인가

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<본 포스팅은 아래의 논문을 직접 번역하였습니다>

 

Ⅳ. 학생의 지원 요구 이해 : 더 깊이 파고들어야 할 때 Ⅴ. 무엇을, 어떻게, 어디서 가르칠 것인가?

 

4.학생의 지원 요구 이해 : 더 깊이 파고들어야 할 때

학생지원요구에 대한 세심하고 철저한 고려가 학교와 교실의 역량 강화와 관련한 사고를 구성하는 새로운 방법을 제공할 수 있으며 가장 심각한 인지 장애를 가진 학생을 교육하고 개인화된 학습을 구현하는 기초가 될 수 있다. 이 글의 초점은 지원 기반 관점에 의해 안내되는 개별 학생 수준의 전문적 실습, 즉 학생이 일반 교육 환경에서 수준 높은 교육을 받을 수 있도록 하기 위해 어떤 환경적, 맥락적 변화와 개인화된 지원이 필요한가에 있다. 어떤 내용을 가르치고, 어떻게 내용을 가르치며, 어디에서 내용을 가르칠 수 있는지라는 맥락 안에서 지원의 파악과 배치에 들어가는 문제 해결의 질만큼 통합교육 기회를 확대하는 데 더 필수적인 것은 없다.

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5.무엇을 , 어떻게, 어디서 가르칠 것인가?

 

5-1 무엇을 가르칠것인가?

'무엇을 가르칠 것인가?'와 관련하여, 한때 일반 교육 커리큘럼은 가장 심각한 지적장애가 있는 아동에게 접근할 수 없고 부적절한 것으로 간주되었다(예: Burton, 1974년 참조). 그것의 접근 불가능성은 별도의 설정과 별도의 교육 과정을 정당화했다. 간단히 말해서, 일반교육환경에서 가르치고 있는 것이 학습자와 관련이 없다면, 그 학습자가 그러한 환경에 있을 이유가 없다는 논리였다. 학업과 무관한 아이를 학업에 집중하는 교실에 두는 것 논쟁은 음악적 작곡이 수업의 초점이되는 교실에 치의학을 공부하는 대학원생을 배치하는 것보다 더 말이 되지 않을것이다.

1997년 IDEA 개정안은 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들을 교육하는 데 이정표가 되었다. 법적으로 말하면 교육자들은 이제 특수교육 서비스를 받는 모든 학생이 일반 교육 커리큘럼에 참여하고 진전을 이룰 수 있도록 의무화되었다.
"모든 것은 모든 학생들을 의미한다"(All is all)는 것과 소위 "일반 교육 커리큘럼에 대한 접근"을 장려하는 것은 같은
연령/학년 수준에서 장애가 없는 학생들에게 가르치는 것과 같은 내용으로 교육을 받는 것을 의미했다. 그러나 어디서 그런 접근이 일어나야 하는지에 대해서는 법률이 침묵했다. 지적장애가 가장 심한 학생을 포함한 모든 학생은 이론적으로 일반학급 밖에서 교육을 받음으로써 일반교육 커리큘럼에 접근할 수 있었다. 그러나 앞에서 논의한 바와 같이, 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들이 일반학급에서 연령과 학년에 적합한 일반교육 커리큘럼 내용에 참여할 가능성이 훨씬 더 높다는 명백한 증거가 있다(예: Soukup et al., 2007 참조). 또한, 가장 심각한 지적 장애를 가진 어린이가 학년 수준의 교육에 참여하도록 보장하는 것은 교실 내의 모든 어린이들이 동일한 수준의 성취도/콘텐츠 숙달력을 보여주도록 요구하는 것과 다름없다. 학습 목표는 개인화되어야 한다.

또한 1997년 IDEA의 의무사항에는 앞서 언급한 바와 같이 학생들이 일반 교육 커리큘럼에 속하지 않는 학생 고유의 교육 욕구를 다루는 특수교육을 받아야 한다는 내용이 분명히 명시되어 있다는 점을 유념해야 한다. Wehmeyer와 Shawren (2017)은 일반 교육 커리큘럼에 접근하는 것과 기능적 삶의 기술을 가르치는 것 사이의 어떠한 논쟁도 잘못된 이분법이라고 지적했다. IDEA는 결코 "전부 또는 전무" 접근법을 요구하지 않았다.
가장 심각한 지적장애를 가진 학생들이 일반 교육 커리큘럼에 참여하고 발전하도록 학교에 요구함으로써 1997년 IDEA 수정안은 일반 교육 커리큘럼의 내용만을 기반으로 일반 교육 교실에서 학생을 제외하는 의미있는 정당성을 근본적으로 종료했다. 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들에게 일반 교육 문해력 및 수학과 관련된 교육 내용을 조사하는 학자들은 연구적 관점에서도 그러한 정당성을 입증할 수 없게 되었다. 예를 들어, Browder, Hudson, Wood (2013)는 가장 심각한 지적장애를 가진 중학교 학생(초급 수준)들이 텍스트 이해력을 보여줄 수 있음을 보여주었다. Spooner와 동료 (2017)는 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들이 고차원적 사고 능력의 유형을 나타낼 수 있다는 것을 밝힌 다년 프로젝트의 연구를 기반으로 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들에게 수학 문제해결을 가르치는 개념 모델을 제시했다. Kingston, Karvonen, Thompson, Wehmeyer 및 Shogren (2017)은 일반교육 학습기준과 관련하여 지적장애가 가장 큰 학생들의 현재 지식과 능력을 평가하기 위해 마련된 DLM(Dynamic Learning Maps) 대체평가시스템에 대한 개요를 제공했다. 구체적으로는 일반교육 학습표준을 필수요소(즉, 학생이 알아야 할 것과 할 수 있는 것을 구체적으로 명시하는 학년별 구체적인 기대치)로 나눈 뒤, 노드라고 하는 매우 정밀한 개념과 기술로 세분화한다. 노드는 개념적 지식을 나타내는 지표로서, 그것들은 광범위한 행동 사슬의 단순한 하위 기술이 아니다. DLM 학습 맵에서 특히 흥미진진한 점은 노드와 필수 요소가 상호 연결되어 학생들이 일반 교육 커리큘럼의 진보를 위해 취할 수 있는 다중 경로(즉, 학습 맵)를 만든다는 점이다.

최근 미국 연방대법원의 판결인 Endrew F. v. Douglas County School District RE1, 2017(Endrew F.)은 가장 심각한 지적장애를 가진 어린이들을 포함한 특수교육 서비스를 받는 어린이들에게 제공되는 학습기대 및 학습기회와 관련하여 교육자들에게 중요한 의미를 가진다. 학생들이 단지 "최소" 교육 이상의 권리를 가지고 있다는 판결에서, 법원은 효과적으로 장애 학생들을 위한 더 높은 실질적인 기준을 만들었다. Endrew F에 따르면, 학생들은 적절한 야심 찬 목표와 커리큘럼을 진척시킬 수 있는 교육을 받을 권리가 있다(Turnbull, Turnbull, & Cooper, 2018; Yell & Bateman, 2017). 가장 심각한 지적 장애를 가진 학생들이 일반 교육 커리큘럼에 접근할 수 있는 기회나 같은 연령대의 또래 학생들과 함께 배울 수 있는 충분한 기회를 제공하지 않는 교육 시스템은 Endrew F.의 판단에서 요구된 것처럼 야심 차다고 보기 어렵다. 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들의 경우 또한 야심찬 목표가 개발될 수 있으며, 학생들이 필요한 지원을 파악하고 준비하기 위한 노력이 이루어졌을 때만 야심찬 교육을 제공할 수 있다.

Endrew F.미국 장애인 대법원 사건으로, 장애가있는 개인 교육법에 따라 학교는 학생들에게 "아동의 판단에 따라 아동이 적절한 진전을 이룰 수 있도록 합리적으로 계산 된 교육을 제공해야합니다" ...

 

Endrew F. 미국 장애인 대법원 판결 사례 듣기
https://www.c-span.org/video/?421511-1/endrew-f-v-douglas-city-school-district-oral-argument

<em>Endrew F. v. Douglas City School District</em> Oral Argument

 

DLM (Dynamic Learning Maps) 공식 사이트: https://dynamiclearningmaps.org

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