4.중증의 지적장애 학생의 통합교육: 어떻게 가르칠것인가?

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<본 포스팅은 아래의 논문을 직접 번역하였습니다>

 

Ⅳ. 학생의 지원 요구 이해 : 더 깊이 파고들어야 할 때 Ⅴ. 무엇을, 어떻게, 어디서 가르칠 것인가?

 

 

5.무엇을 , 어떻게, 어디서 가르칠 것인가?

5-1 어떻게  가르칠것인가?

 

 

 

 

 '어떻게 가르칠까?'는 교육학의 문제다. 일반적인 교육 관행과 특수 교육 관행 사이의 전통적인 구분은 학습하기 위해 다른 교육 과정을 필요로 하는 뚜렷한 유형의 아이들이 있다는 가정으로 잘못 이어졌다. 이제 우리는 여러가지의 교육 과정이 많은 다른 아이들과 성공적으로 사용될 수 있다는 것을 안다. 교육자들에게는 각 학생에게 맞는 교육 과정의 적절한 조합을

찾는 것이 과제다. 다양한 학습자의 필요에 따라 교수법을 맞춤화하는 것이 차별화된 강의의 필수 요소다(Lawrence-Brown, 2004). 더욱이 학교와 교실에서 학습과 성공에 대한 다중 경로를 제공하는 것이 포용적 교육의 결정적인 특징이다. '어떻게 가르칠 것인가?'는 내용이 교수법에 영향을 미치기 때문에 '무엇을 가르칠 것인가?'와 완전히 분리될 수 없다. 최근 몇 년 전까지만 해도 지적장애가 가장 심한 학생들은 개념적인 학문적 자료를 배울 수 없고 자기 이름(문학)을 읽고 쓰는 것, 동전(수학)을 식별하는 것 등 뚜렷하고 기능적인 학문 관련 기술을 배우는 데 한계가 있다는 통념이 지배적이었다. 또한, 응용행동분석의 원리에 기초한 특수교육 교육학은 관찰 가능하고 측정가능한 목표 행동을 숙달하도록 가르치기 위해 구성되었다 (예: Alberto & Troutman, 2016 참조). 이것은 교과 내용에 대한 개념적 이해를 촉진하기 위한 일반교육 교실에서 사용되는 교육과는 상당히 다르다.

 

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중략

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대조적으로, 가장 심각한 지적장애를 가진 학생의 교육자들은 전통적으로 고차원 문해력 목표의 맥락을 벗어난 읽기 기술을 가르치는 방식으로 문해 교육에 접근했다. Browder et al. (2009)는 가장 심각한 지적장애를 가진 학습자를 포함하는 문해 개입 연구가 주로 기능적 시각 단어와 그림 인식에 특히 중점을 둔 어휘 교육을 다루었다고 보고했다. Roberts, Leko 및 Wilkerson (2013)이 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들을 대상으로 한 읽기 지침 문헌을 검토 한 결과 ‘시력단어’ 접근방식(즉, 표지판, 라벨, 기타 환경 내 사물 등의 단어와 그림인식을 가르치는 시간지연 절차)이 심각한 지적장애를 가진 개인에게 단어 인식을 가르치는 방법으로 경험적으로 검증된 '유일한‘ 읽기전략이다(p. 313). 따라서 특수교육 분야의 연구는 전통적으로 체계적 교육으로 알려진 교육전략을 사용하여 지적장애가 가장 큰 학생들에게 개별 어휘를 가르치는 데 중점을 두었다. 체계적인 교육은 반복되는 교육 훈련/시도를 거쳐 프롬프트 및 프롬프트 페이딩 기술(promting and prompt fading techniques)을 사용한 명시적 교육으로 특징지어진다(Collins, 2012)

 

증거 기반 실습 (예 : 체계적인 교육)이 시각 단어 교육에 대해 검증된 것은 고무적이지만 이러한 문헌 검토 (예 : Browder et al., 2009; Roberts et al.,2013)에서 얻은 결과는 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들을 위한 제한된 범위의 문해성 교육에 관한 우려를 강조한다. 특수교육 분야에서는 일반교육(음소 인식, 파닉스, 유창성, 어휘 및 이해력)에서 강조되는 문해력 구성요소 전반에 걸친 교육이 지적장애가 큰 학습자를 가르치는데 해당되지 않는다는 인식이 지배적이었다. 그러나 최근에 National Reading Panel(국립읽기위원회)-NRP(2000)에서 제시한 문해력 구성요소의 범위를 다루는 문해 개입 연구가 증가하고 있습니다.

가장 심각한 지적장애를 가진 학생들에게 일반교육과정 내에서 학년에 적합한 기술을 가르치는 데 초점을 맞춘 연구는 고무적인 결과를 낳았다. 예를 들어, 학생 이해력을 개발하기 위해 문제 해결 기술을 체계적으로 가르치는 공유 이야기 읽기 (Hudson & Test, 2011)는 심각한 지적장애가 있는 학습자에게 다양한 이해력 기술을 가르치는 효과적인 전략으로 확립되었다. 또한 일반교육환경 내에서 학년에 맞는 읽기 콘텐츠의 개념 학습을 적용하려는 최근의 노력도 중요하다 (예: Courtade, Lingo, Karp, & Whitney, 2013; Hudson & Browder, 2014; Wood, Browder, & Flynn, 2015). 이러한 시연은 교육이 특수교육 분야 (예: 체계적 교육) 내에서 확립된 관행뿐만 아니라 전통적으로 장애가 없는 학생들을 가르치는 데 사용되는 관행과 일치 할 때 가장 심각한 지적장애를 가진 학생이 학년에 적합한 내용으로부터 혜택을 받을수 있다는 예비 증거를 제공한다. 기능적 능력에서 학문적 역점을 둔 능력으로의 이러한 변화는 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들이 여러 문해력 구성요소 (Afacan, Wilkerson, & Ruppar, 2018)에 초점을 맞춘 교육을 의미있게 접근하고 혜택을 받을 수 있다는 생각을 더욱 뒷받침하고 일반교육문해교육과정에 내재된 개념적 기술에 대한 접근을 가능하게 만든다.

 

가장 심각한 지적장애를 가진 학습자를 위한 수학 교육에서도 유사한 발전이 이루어졌다. 1975년에서 2005년 사이에 가장 심각한 지적장애를 가진 학습자를 위한 수학 교육과 관련된 연구에 대한 문헌 검토에서 Browder, Spooner, Ahlgrim-Delzell, Harris, Wakeman (2008)은 대부분의 연구가 다음과 같은 기본 기술에 초점을 맞추고 있음을 발견했다. 숫자 및 계산 (예 : 일치하는 숫자, 암기 계산) 또는 측정 (예: 돈 기술). 

2005년 이후로, 국가수학교사협의회 National Council of National Council(2000)에서 옹호하는 개념적, 고차원적 사고 능력 (예: 문제 해결) 유형을 목표로 하는 고급수학 기술 (예 : 대수, 기하학)을 다루는 여러 연구가 전문 문헌에 등장했다. 이러한 기술은 고급수학 학습에 중요하며 일반교육 커리큘럼과 일치한다 (Spooner, Root, Saunders, & Browder, 2018). 가장 최근에는 예비 연구를 기반으로 Spooner et al. (2017)은 일반교육 커리큘럼에 대한 접근을 촉진하기 위해 수학적 문제 해결을 가르치는 개념 모델을 제안했다. 그들의 모델은 심각한 지적장애가있는 학습자에게 수학을 가르치기 위한 모범 사례 (예: 체계적 교육), 고위험 장애 학생에게 문제 해결을 가르치는 모범 사례 (예: 스키마 기반 교육; Jitendra et al., 2015) 및 보조기술등의 추가지원을 포함한다.

 

교육전략의 방법들이 급격히 확대될 것으로 보임에 따라 일반교육 교실에서 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들을 '어떻게 가르칠 것인가'라는 도전을 하는 교육자들에게는 흥미진진한 시간이다. 그림1로 돌아가서, 지원 기반 관점에서 교육적 접근방식을 공식화하는 첫 번째 단계는 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들이 참석하게 될 일반교육 교실에서 현재 사용되는 교수법을 이해하는 것이다. 많은 교실에서 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들이 약간의 지원만으로 쉽게 접근할 수있는 다양한 교육 방법이 있다. 그러나 교육계획은 일반교사가 교육에 접근할 수 있도록 노력하는 데 사용하는 교육접근방식을 조정하는 데 국한되어서는 안된다. 교사들이 특수교육 분야에서 수십 년간의 연구를 통해 확립된 가장 심각한 지적장애를 가진 학생들을 교육하기 위해 증거 기반 방법을 사용하는 것도 마찬가지로 중요하다. 많은 일반교사들은 이러한 방법에 익숙하지 않을 것이며, 이러한 방법이 일반교육 맥락에서 어떻게 적용될 수 있는지 동료들을 교육하는 것은 특수교육 배경을 가진 교사들에게 달려 있다. 예를 들어 시각스케줄 접근법은 자폐 스펙트럼 장애 아동을 대상으로 하는 임상 기반 프로그램에서 TEACCH (자폐 및 의사 소통 관련 장애 아동 치료 및 교육; 예 : Mesibov & Shea, 2010 참조)의 연구자들에 의해 개발되었지만 Banda, Grimmett,Hart (2009)는 일반 교육 환경에서 시각적 일정이 어떻게 성공적으로 사용될 수 있는지 보여주었다.

 

그림 1에서 볼 수 있듯이 지원 기반 관점에서 교육자들은 일반교육에 접근할 수 있도록 하고 학생 성취도를 극대화하기 위해 교육 지원을 식별하는 것이 중요하다. Janney and Snell (2013)은 교수적합화(instructional adaption) ‘교사가 가르치는 방식 및 / 또는 학생이 학습을 실천하고 보여주는 방식의 개별화’(p. 78)를 포함하며 이는 대체 지원(alternative adaption)과 구별한다. [대체지원 : 학생에게 특별히 맞춤화된 방법 및 자료를 사용하여 개별화된 학습 우선순위를 다루도록 설계된 조정된 학습 활동](p. 83). 두 지원방식에 따른 수업 모두 환경의 요구(즉,교육)를 수정하여 학생이 교실수업을 이용할 수 있도록 하기 때문에 지원의 대표적인 예가 된다. 지원 기반 접근법을 채택하는 교육 팀은 일반교육에 접근할 수 있도록 하는 교육전략을 식별하고 증거기반실행을 일상적인 교육 및 학습 활동에 포함시킬 것이다. 그렇게하면 그림 1의 세 번째 질문인 ‘어디에서 가르칠까?’라는 질문에 답할 수 있다.

 

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<본 포스팅은 위의 논문을 직접 번역하였습니다>